L’intérêt que suscitent les épreuves du CFEE et les débats y afférents constituent une source d’enrichissement aussi bien pour les enseignants que l’équipe des producteurs d’items de la DEXCO. Les interrogations et autres controverses permettent d’une part de partager davantage les arguments qui sous-tendent les choix, d’autre part d’engranger des propositions pertinentes susceptibles d’améliorer les productions à venir. Cette année, l’on a pu noter dans les débats des éléments de psychométrie, ainsi que des références pédagogiques faisant état de la complexité de l’épreuve, de son manque de « familiarité » avec les habitus des élèves, et fait que le « tout lié soit sanctionné par une seule question ».
De la lisibilité du texte
Nous avons lu avec beaucoup d’intérêt le texte de Monsieur Pierre Baligue Diouf, Professeur de SVT de formation , jeune chercheur en sciences de l’éducation , Doctorant en mesure et évaluation /Université Laval, Québec. Son analyse porte sur l’indice de lisibilité, en tant que « niveau de difficulté que pose la lecture d’un texte ». A partir de l’indice de Gunning qu’il a choisi, le décompte du nombre de mots, du pourcentage de mots de plus de trois syllabes et du nombre de signes de ponctuation, il tire la conclusion qu’on se retrouve en classe de 5ème ou 4ème. Nous n’avons pas la prétention de contester la rigueur de cette analyse, mais nous émettons des réserves sur son caractère opératoire lorsqu’on parle d’une situation-problème mathématique.
Selon certaines sources, l’indice de lisibilité de Gunning (Gunning Fog index) concerne l’écriture anglaise et permet d’apprécier le nombre d’années d’éducation nécessaires pour qu’une personne puisse comprendre un texte en « première lecture ». Nous avons bien apprécié la prudence du Professeur Diouf qui affirme, dans son développement, : « … En mesure et évaluation, on peut utiliser des indices de lisibilité pour évaluer la difficulté des textes. Cependant, ces indices donnent seulement un aperçu sommaire. Par exemple, le fait que les mots soient courts améliore la lisibilité, mais ne garantit pas une meilleure compréhension, surtout si les mots sont peu fréquents. Donc, il ne faut pas prendre ces indices comme parole d’évangile, mais plutôt comme des signaux de difficultés potentielles de lecture ».
Nous pensons que la méthode d’analyse de l’indice de difficulté (ou de facilité) d’une épreuve, proposée par Ebel, est mieux appropriée pour déterminer la valeur des items.
Il s’agit sur la base d’un échantillon de copies corrigées (N), de relever le nombre de candidats ayant trouvé (T) et le nombre de candidats n’ayant pas trouvé(t) puis d’établir le rapport suivant : T-t/N. L’item est dit valable si le rapport donne un pourcentage compris entre 50 et 70% ; il est jugé difficile si ce pourcentage est inférieur à 25% et trop facile s’il est supérieur à 75%.
Les items trop faciles ou trop difficiles ne sont pas à retenir, sinon, il s’agira à leur propos de changer la pondération pour minorer leur impact dans le résultat de l’examen. Cet indice peut être complété par l’indice dit de discrimination.
Des recherches similaires ont inspiré la DEXCO et l’ont conduite à reconsidérer opportunément la pondération des notes et ipso facto à modifier les barèmes de notation. L’on peut relever notamment dans le « Guide du correcteur du CFEE » de 2018 cette précision ; « Il faut préciser ici que, conformément aux indications des experts en évaluation, la formulation des indicateurs et la distribution des points tiennent compte de l’analyse de la correction d’un échantillon d’épreuves choisies au hasard ».
Nous pouvons, au demeurant, affirmer que nos élèves de CM2 sont capables de comprendre parfaitement des textes de deux pages (Cf. Manuels de lecture), non seulement en compréhension littérale, mais également en compréhension inférentielle et même en compréhension critique.
Le texte de l’épreuve de mathématique de cette année ne souffre pas de longueur, encore moins de mots difficiles.
Des exigences de l’APC
Régulièrement, des acteurs, parfois éloignés des options actuelles, s’étonnent qu’une seule question soit posée après le bloc contexte.
En optant pour l’APC, comme modalité de planification des programmes, le Sénégal vise à faire de nos élèves des sujets capables de résoudre des situations problèmes nouvelles. Le processus de refondation du système éducatif avait cet objectif. Être compétent ne signifie pas être capable de reproduire du déjà-vu. Encore moins de résoudre une série de tâches ou de mécanismes. Par définition, la compétence est globale, complexe et finalisée. Elle se présente de manière globale, mais elle requiert la mobilisation intégrée de plusieurs ressources. Être compétent, c’est avoir la capacité d’utiliser plusieurs ressources pour résoudre une tâche complexe.
En ce qui concerne les ressources, des items ont porté sur des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les quatre activités mathématiques : numération, mesure, géométrie et résolution de problèmes.
La compétence a placé les élèves devant une situation complexe requérant un raisonnement dans un contexte de la vie courante. Si on devait poser une question après chaque corpus de l’énoncé, on se retrouverait avec ceci :
- Calcule l’aire du terrain
- Calcule l’aire de la surface à ensabler
- Calcule le volume de sable
- Quel est le nombre de voyages ?
- Calcule le prix du sable
- Calcule la contribution du Maire
- Combien a gagné chaque ouvrier ?
Dans ce cas, il ne resterait qu’une succession d’applications à l’élève candidat. Et, on ne serait pas dans une approche par les compétences. C’est ce qui a amené l’inspecteur El Hadji Cissé à dire : « Il faudrait que les maîtres consolident chez les élèves la capacité de raisonnement logique sur des problèmes liés à la vie pratique. Le nombre de voyages ne peut pas s’exprimer en nombre décimal, cela va de soi si les élèves en comprennent le sens et la structure des nombres décimaux. Quant aux questions intermédiaires, elles auraient beaucoup enlevé à la mesure de la capacité de nos élèves à raisonner avec cohérence pour répondre à la question posée… » Pour la compétence, on fait référence à un « agir efficacement, en mobilisant des ressources internes et externes, en situation complexe non entraînée à l’identique… » (Jacqueline Beckers).
Le Guide pédagogique du CEB offre aux enseignants de belles occasions d’entrainer les élèves à résoudre des situations complexes diverses ; en effet il est préconisé dans les activités d’apprentissage de l’intégration trois situations significatives d’intégration à la fin de chaque palier. « En bref, nous devons habituer les élèves à résoudre des situations- problèmes aussi diverses que la vie en offre. L’intelligence est plastique, n’oublions pas. Elle n’a rien à voir avec le montage d’automatismes et de solutions stéréotypées. » ( E. Cissé)
Pour conclure, nous pensons qu’il est utile de rappeler aux correcteurs l’indépendance des critères et la nécessité de suivre l’élève dans son raisonnement, la calculette à la main. Un exemple :
Élève X :
l’aire du terrain : 63 x 45 = 2600 m² (le résultat juste c’est 2835 m²)
Il prend les points accordés à « opération convenable », 5 pts et perd les points accordés à « résultat juste », 3 points.
L’aire de la surface à ensabler (2600 m² x3 ) : 4 = 1950 m²
Le correcteur a l’obligation de le suivre avec « son » 2600 m² ; il prend alors la totalité aussi bien pour « opération convenable » que pour « résultat juste ».
Nous faisons nôtre l’appréciation de M. Ousmane BA qui dit ceci : « le problème proposé aux candidats du CFEE est bien du niveau des élèves. Un problème qui ne présente aucune difficulté n’est plus un problème. Autrement dit, un problème sans problème n’est pas un problème. Apprenons à nos élèves à raisonner, il faudra sortir du cercle de l’automatisme, du mécanique et aller vers les compétences exigibles en résolution de problème ».
Kaba DIAKHATE
Inspecteur de l’éducation à la retraite
kabadiakhate2@gmail.com
